教育关系论的差异

现代教育学秉持教学特殊认识论，主张教师中心论的教育关系。后现代教育学则重视促进学习者的成长，同时也重视教师角色对于实现教育目标能否做出贡献。加拿大学者史密斯（D.G.Smith）在《全球化与后现代教育学》中指出，后现代教育批判了以往占主导地位的三种教育模式，这就是传授式——自始至终以教师充当主动的知识专家，而学生则为知识的被动接受者；儿童中心式——自始至终将儿童的各种需要作为注意的焦点，结果动摇了一切教学权威；促进式——不过是一种唯技术独尊的产物，在这里，教师沦为教育互联网上的“干事”而已。在现代教育学中，学习从某种意义上说是一种“规律”（discipline），因此，学习者是专心于某种生存方式的“学生”。而后现代的学习论则把“摸索合作关系的形成、关系的重建或是关系的修正，参与文化性实践”视为“学习”。在这里，“基于关系重建的共同体的更新”受到重视。

后现代教育学采取了一种情境化的见解：在学校教育展开的情境中，各式各样的价值观和思维交错在一起，潜藏着矛盾和对抗，时刻会转换成新的教育状态。就是说，学校和课堂这样的场域，不仅是教师和学生，而且是家长和其他教育人士的理想和困惑相互碰撞、为实现各自目标而展开竞争的场域。基于这种认识，构成学校和课堂的学习者和学习状态所发挥的作用受到重视。后现代教育学的自我形成理论的显著特征之一是，在愈益多样的文化情境中不断重建活力的自我。如果说，学校和课堂是一种多样的文化情境模式，那么，其学习的课题就是，在一定的文化关系状态之中发现自我的课题，通过与他者的交际，不断开拓自己的兴趣和课题。在交织着多样的认知框架状态的学习之中，教师借助反思能力和情境设计能力，与学生一起形成处置复杂化文化情境的精神力量。这种见解源自20世纪70年代巴西学者弗莱雷（P.Freire）的“解放教育学”。弗莱雷在《被压迫者教育学》中提出，在没有现成答案、时刻处于变化之中的学习情境里，教师和学生都必须作为一个“合作探究者”展开“反思和行动”的姿态：浸润于情境，发现来自情境的课题，从而变革情境。这种探究者需要具备在情境之中共同探究的学习态度，和在开放的人际关系之中拓展自我边界的态度。

（作者钟启泉，系华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师）