为促进教师终身学习,不断提升教师能力素质,教育部发布了《关于大力推行中小学教师培训学分管理的指导意见》,提出要构建教师培训学分标准体系,健全学时学分合理转换机制,探索建立教师培训学分银行,发挥培训学分应用价值。但是,教师培训学分制在先行探索的地区实施,暴露了一些不太完善的地方,需要在实施中予以改进。
外出培训过于集中,引发工学矛盾。实施学分制管理后,许多培训项目、培训时间集中在中小学正常教学时间内,学校有可能出现同一时期同一学科多位教师外出培训的情况;在培训周期快结束的年度内,有可能出现大量教师集中外出培训的情形,这会对正常的教育教学工作形成冲击。
本地化培训过多,效果大打折扣。本地培训经费相对要低,有紧急任务还可以让教师请假返校,学校出于培训经费和保障正常教学的考虑,经常引导教师选择本地的培训项目,有的甚至借对教师选报培训项目的审核,对教师选课进行强制干预,导致外地培训选课通过率较低。因此,有些教师长期选择本地培训,但本地的专家资源毕竟有限,培训的内容每年也有交叉重复,接受同一专家、同一内容培训的概率较高,导致培训的针对性和有效性大打折扣,有悖学分制管理的初衷。
考核虚无化,能力难以提高。一些培训班为了吸引教师选报,获得较好的学员评价,放低了培训考核要求,只要学员前来参加培训,都能顺利通过。这样就造成教师学习主动性和积极性不高,纯粹为了学分而培训,尽管拿到了学分,但自身能力并没有提高。
培训形式单一,教师参与度不高。许多培训项目都是请专家作报告,专家在台上高谈阔论,大多没有与参训教师互动,讲课结束后更没有实践环节。这种培训呈现的是填鸭灌输模式,使教师的培训参与度不高,新课程理念没有落实到教师培训的具体行为上。
如今,教师培训学分制管理即将在全国推广,针对探索阶段暴露的问题,现就学分制实施提出以下建议:
教师个人应结合校内同学科教师的培训情况,做好全周期培训安排,增强学科教研组织内部协调功能,减少工学矛盾。教师应选择适合自己的培训项目,坚持问题导向,带着问题参加培训,提高学习的主动性和积极性,争取学有所获。学校应制定周期内的教学培训计划,统筹安排教师外出培训,做好教师的选课指导工作,让教师错峰参加培训。特别是对于同学科、同时段外出培训需求,应有整体安排和应对方案。